教育质量高取决于教师队伍质量高，教师队伍质量高的建设要靠客观、公正、科学、有效的教师评价制度来保障。若教师评价运用合理，能帮助教师对自身知识、技能以及综合素质进行系统全面的检测与评估，找出自身缺点和不足，还能及时采取有效应对和改进措施，去应对教育问题与挑战。
步入21世纪之后，好多国家的教育研究人士以及改革者觉得，教师评价属于教育发展里重点的突破口，好些国家依照健全教师评价体系、促使 教师专业发展 以及凭借提高教师素质来提升学生学业成就等方面，不断探寻教师评价改革创新 。
探寻韩国、日本、新加坡、俄罗斯、英国以及美国等地方的中小学教师评价政策以及相关举措，能够发现，外国中小学教师评价历经多年的演进和发展，此刻正产生转变，目的在于契合时代变革、教育改革以及教师发展的各种需求。
从单一评价
转向多元评价
当下，好多国家的中小学教师评价主体，已然由那种自上往下的学校管理层单一评价主体，转变成多元评价主体了，并且评价方法，也从单一评价方法朝着多元评价方法转变了。
教师评价尊重教师主体参与，增强民主评价，体现为评价主体多元化，这有助于激励教师建立专业自信，反思自身不足，吸纳评价反馈结果。其他评价主体从不同角度提出评价反馈建议，利于形成评价共识。评价结果通常向被评价教师公开，且允许其表达异议或诉求，这有助于增强评价结果的可接受性。韩国教师评价起初由教育管理者实施，后来把学生、家长、同事、校长纳入评价主体。在日本东京都，于教师评价里，是由教师与校长、教导主任面谈来确定教育目标的，在考核期结束后，教师进行自我评价，接着经教导主任初步评估，最后由校长通过课堂观察按等级评定。在新加坡，教师要与考评者商定年度工作计划以及阶段目标，考评者需通过听课以及征求学生和家长意见等方式去了解教师工作态度和表现，之后由校长主持评议，再由考评者对教师考核评分。在俄罗斯，教师晋级评定申请中的“教学技能专业评价”，是由教师本人以及部分同事、学生分别打分的。英国教师评价中考评者与被评价教师都相互给予尊重，且达成了共识，在教师职称评定这个环节里面，那些教育行政人员、教师同行以及学生，他们都具备发表意见的权利，并且能够对评定结果施加影响 。
当前，不少国家教师评价呈现另一倾向，即评价方法朝着多样化发展，近些年来，教师评价所涉及的方法、工具以及量化技术持续创新，与此同时，定性评价的比重有所增加，如此一来，对保障教师评价具备客观性、公正性以及有效性颇为有益，日本东京都针对教师评价，分别把教师的能力情意、工作业绩当作定性和定量评价指标，新加坡于教师评价进程里，借助定量评价方法去考核教师业绩以及学生学业表现，借助定性评价方法去考核教师个人素质以及能力 。俄罗斯，学生成绩定量评价是教师晋级重要依据，不过教师参加研讨会等定性评价同样有助于教师晋级。英国，绩效管理评价里采用定量方法评价学生进步情况与学业成绩，借助课堂观察等定性方法评价教师专业水准。美国，采用多元化教师绩效评估技术，像针对学生成绩进步程度运用增值测评技术做定量评价，对教师专业发展通过课堂观察等做定性评价。
从奖惩问责
转向融合发展
目前，多数国家中小学教师评价目标，已从针对教师的奖惩问责，转变为教师、学生与学校融合发展，进而达成多元发展目标的情况，即在通过教师评价，带动教师专业发展，促使学生学业成就提高，推动学校治理水平提升以实现此等目标。 。
从着重教师奖惩转变为多元激励以及融合发展，当今，多数发达国家留意改革传统的教师评价奖惩办法，加强人文关怀，依据教师发展意愿以及评价结果以多元化、差别化、人性化的方式激励教师，与此同时，在教师评价里引入学校目标管理并增加教师专业发展指导，进而保障学校管理目标和教师发展目标的一致，且推动学校治理方式变革以及治理能力的提高 。日本把教师评价结果运用于教师自我启发，用于学校人事安排，用于教师差别化加薪、职务晋升以及研修选拔，赋予教师针对评价结果提出申诉的权利，并且强调在提升教师教学能力之际促进学校发展。新加坡依据教师兴趣特长以及发展意愿，开通教学、专家、领导等教师职业发展通道，按照教师评价结果，来确定教师的聘任、薪金、晋升、研修以及精神奖励，以此激发教师发展内驱力，并且注重把教师潜能和专业发展与学校管理以及发展规划紧密融合，进而提升教师发展和绩效管理水平。英国着重于在管理绩效评价里，引导教师把学校目标转化为教师目标。在美国，存在一些州，这些州依据教师评价结果，来设置有差别的教师职级晋升通道，并且在不合格教师退出机制里，赋予教师正当权利，还采取补救帮扶或者转岗等措施，与此同时，把绩效工资和教师业绩以及学区发展相挂钩。
是从考核教师所教学生成绩，转变为关注师生共同进步，大多数发达到家的教师评价，不再只是一味关注教师教学成绩，而是着重审视教师专业发展以及教学改进，对学生学业表现的影响与贡献这一方面，努力通过教师评价，提升学生成绩并且促进教师专业发展，进而达成师生共同进步这个目的，韩国一开始是把教师年度业绩与能力评价结果，当作教师升职、奖励等的依据，之后开始关注教师评价的诊断、反馈以及发展功能。日本东京都对教师的评价，除了关注教师的业绩之外，还重视教师在理解学生这方面的能力，以及灵活运用知识技能的能力，还有在师生关系方面的心理倾向，教研热情方面的心理倾向，教学创意方面的心理倾向，家庭合作方面的心理倾向。新加坡注重评价教师的工作业绩，以及教师的能力，并且教师能力评价较为具体，涉及价值观方面的个人素质，教学管理与思考方面的个人素质，课程设置方面的专业能力，教学方法方面的专业能力，远景规划方面的组织能力，课堂管理方面的组织能力，文化建设方面的组织能力，人际关系方面的协作能力，内外合作方面的协作能力。俄罗斯教师晋级评价，关注的是学生成绩，但其也关注教师教学表现。英国注重考核教师发展目标，这其中涵盖教师个人发展目标，还有学生学业发展目标等。美国注重融合教师绩效评价以及教师发展表现评价，哥伦比亚公立学区教师评价项目，有学生成绩增值评价，有教师教学能力评价，还有对学校共同体的贡献 。
从确立评价标准
转向营造评价文化
常规的中小学教师评价，一般是经由规范评价内容以及方法等去制订评价标准，它标准化程度过高，灵活性与人性化方面欠缺。当下，许多国家在改进教师评价标准之际，倾向于依据评价的结果强化对被评价教师的指导反馈，与此同时注重协调教师评价不同利益相关者，构建起教师评价共同体，促使教师评价朝着营造和谐评价文化展开推进。
原来构建刚性评价标准，现在转向注重指导反馈了。传统中小学教师评价，着重从完善评价内容以及方法等方面去健全教师评价标准，然而随着时代向前发展以及教育不断进步，那些标准变得单一又僵化。如今教师评价不再总是一味地追求“标准化”构建，而是依据评价结果，从被评价教师的发展诉求还有意愿出发，增强对被评论教师的人文关怀，按照教师评价里面发现的被评价教师的问题与不足，强化对其指导反馈，推动其专业素质得到提升，借此彰显教师评价的灵活性、人文性色彩。韩国对教师评价予以重视，多个评价主体从多个角度出发，针对教师展开诊断以及反馈，借助教师评价来改进被评价教师的教育、教学行为，推动教师专业发展以及素质能力提升。新加坡于学年度教师评价初始，便留意对教师开展年度工作目标以及规划指导；年中时及时反馈考评结果与意见，借此期望教师能在教师评价进程里及时改进工作；年终进行考评汇总、分级以及结果反馈，在沟通交流的基础上，为被评价教师明确未来努力方向以及重点。教师评价者来自日本以及美国，他们通过在课堂上进行观察，跟教师展开沟通对话，之后给予指导反馈，借此推动教师专业发展，促进教师素质得到提升。
从不只看重教师评价主体作用转而构建教师评价共同体，由于单一教师评价主体弊端逐渐暴露以及教师主体权利觉醒，教师评价开始赋予教师权力，支持教师以评价主体身份参与评价过程。与此同时，引领教师同事、专家、学生以及家长等参与教师评价，发挥各个利益共同体的作用，构建教师评价共同体，这对营造民主、和谐的评价文化有帮助。韩国、日本、美国都是由校长带领教师同行进行课堂观察；新加坡、俄罗斯在教师评价时征求学生和家长等人的意见。
培育教师评价共同体，重点在于展现学校、教师、学生共同发展的统一诉求。校长参与教师评价这件事，对促进校长期望角色从权威主义向参与式领导转变益处不少，助力推动与教师的专业对话以及评价文化产生。在校长协调引领状况下，其他评价组织管理者能够持续积累教师评价经验，进而推动教师评价完善和学校发展。参与教师评价的教师同事同时能够凭借这个平台汲取被评价教师的教学优势，以此不断提升自身专业素质。教师改进教学时，学生和家长能于教师评价里给出有益反馈，以此促使教师提升自身素质，进而惠及学生。不同教师评价主体在评价过程中形成合力，共同推动教师评价共同体发展，促进教师评价客观、公正、科学、有效实施。
国际上中小学教师评价呈现出的这些趋向，反映出在教师评价的主体方面，面临着挑战，同时在方法方面，也面临着挑战，在目标方面，同样面临着挑战，在结果反馈方面，还是面临着挑战，甚至在文化建设等方面，都面临着挑战以及改革探索。能够及时去把握教师评价的最新趋势以及动向，有助于持续不断地改革以及完善我国的中小学教师评价制度，有助于促进我国中小学教师的发展，有助于提高教育教学质量，进而有助于促进学生全面发展以及健康成长。
